La théorie de l'inflation de bonnes notes prend une tournure politique et idéologique


Paris le 17-10-2005


Cette revue de presse est une synthèse des informations données par nos confrères. Les informations qui suivent n'engagent donc que les journaux dont elles sont issues.

Le niveau scolaire et universitaire baisse-t-il? Si oui, dans quelles proportions et que faire pour le combattre? Si non, comment se fait-il que les taux de réussite aux examens s'améliorent constamment alors qu'universités et employeurs se plaignent que les élèves qui finissent leurs études secondaires ne savent plus écrire ou compter? Dans chaque pays, le débat fait rage, opposant les partisans d'un retour aux fondamentaux et les tenants d'une éducation plus large. Au-delà, deux visions de l'école et de sa place dans la société s'affrontent: doit-elle former des travailleurs ou des citoyens? Débordant les pédagogues qui essaient sans y parvenir de constituer des preuves prouvant ou niant cette inflation de bonnes notes qui accompagnerait une baisse du niveau, la querelle envahit largement le champ politique: en simplifiant, les conservateurs sont pour un retour aux fondamentaux alors que la gauche estime que les taux de réussite s'améliorent avec la qualité des élèves. De p lus, dans certains pays, l'OCDE avec ses études PISA est en passe de devenir l'arbitre de la réalité des progrès.

Dans aucun autre pays le débat n'est aussi tranché et aussi vif qu'en Grande-Bretagne. En 2005, le taux de réussite aux A-levels, les examens de fin d'études secondaires, s'est amélioré pour la 23ème année consécutive pour atteindre 96,2% (+0,2 point par rapport à 2004), dont 22,8% de A (+0,4 point). En dix ans, ce diplôme a vu son taux de réussite grimper de 14,5% et le nombre des "A" progresser de 48%. Les syndicats enseignants se sont à nouveau félicités de cette amélioration "qui supprime les inégalités" et ils ont repoussé par avance toute critique portant sur l'inflation des bonnes notes. Les conservateurs remarquent cependant que durant la même période, les élèves ont de moins en moins choisi de passer les matières "difficiles" (physique,mathématiques, français, allemand...) en se reportant sur des matières plus "légères" (communication, psychologie...). Dans le même temps, de plus en plus d'établissements, surtout dans le privé, encouragent les meilleurs élèves à passer ces examens avec un an d'avance pour pouvoir suivre l'année suivante des cours semi-universitaires. Plus inquiétant parce que moins politiquement marqués, 45% des directeurs d'établissements ne font plus confiance aux A-levels et aux GCSE (general certificate of secondary education, équivalent du brevet) et un tiers estiment que leur niveau baisse, rendant plus facile la réussite des candidats.

RÉFORME NÉCESSAIRE

Ce sont les universités qui sont en première ligne et se plaignent de ce qu'il leur est dorénavant devenu impossible de sélectionner les meilleurs élèves tellement les candidats présentant entre trois et cinq A sont nombreux. Une première proposition d'instaurer une note supérieure au A* voici trois ans n'a pas abouti car il est rapidement devenu clair que cela n'aurait que pour effet de faire du B un C et du A un B. De même, les "Avanced extension award", sorte de "super A-levels" optionnels, destinés à identifier le meilleur décile, n'ont rencontré qu'un succès très limité puisque les élèves ne les choisissent pas, à part ceux qui visent réellement une université d'élite. Le taux d'échec de 50% à cet examen n'encourage pas ceux qui ne sont pas sûrs de leur supériorité académique.

Le rapport Tomlinson, commandé par le gouvernement pour donner des pistes de réforme pour l'enseignement des 14-19 ans, souhaitait également résoudre ce problème en supprimant les actuels GCSE - dont le taux de réussite est proche de 100% - et A-levels, pour créer un diplôme unique sanctionnant l'intégralité du cursus de cette tranche d'âge. Modelé sur l'exemple du baccalauréat international, il aurait permis, en multipliant les niveaux de difficulté, de dresser un portrait des acquis et des possibilités des élèves. Presque unanimement approuvé par tous les acteurs de l'éducation, de même que par le gouvernement, ce rapport -et la proposition de réforme qui en découlait- a été enterré par la ministre de l'Éducation, Ruth Kelly, quelques semaines avant les élections générales du printemps. La réforme complète des examens, pourtant réclamée par une part importante du monde scolaire, est un sujet trop délicat en période électorale. Toutefois, les admissions universitaires ne se  feront plus comme actuellement sur la base des prévisions des notes aux A-levels mais sur celle des notes réellement obtenues et universités et employeurs pourront également obtenir le détail des notes et non pas la seule moyenne générale.

AMBIGUÏTÉ

L'ambivalence de l'État sur la question est patente: tout en réfutant l'idée même d'inflation des notes, il cherche à donner des gages aux universités et aux employeurs pour leur permettre de mieux distinguer les meilleurs élèves. Il a pourtant essayé de calmer le jeu en commandant un rapport sur cette augmentation supposée artificielle. Fin 2004, la QCA, l'organisme chargé de veiller à la qualité de l'enseignement et des examens, a rendu ses conclusions: il est "irréaliste" de vouloir établir une vérité sur la hausse ou la baisse du niveau. D'abord parce que "les sujets ont beaucoup changé", ensuite parce que même pour les matières dont l'enseignement a peu évolué, on manque de données car les devoirs anciens et leurs évaluations ont été détruits.

Mais la culture des tests avec objectifs de réussite qui émaillent la vie scolaire depuis l'arrivée des travaillistes au pouvoir jette aussi des doutes sur leur fiabilité: très médiatisée, la croissance régulière du taux de réussite est devenue un sujet de querelle entre le gouvernement et l'opposition, le premier justifiant ses réformes et ses investissements scolaires par cette progression, la seconde estimant qu'ils sont avant tout des instruments politiques sujets à toutes les manipulations. Une étude d'octobre 2003 de la QCA, jamais publiée, montrait qu'entre 1997 et 2001, le niveau permettant de considérer le test comme réussi aurait été abaissé de 51% à 44%.

Considérant l'inflation de bonnes notes comme un fait acquis, certaines des meilleures universités du pays n'ont pas attendu une réforme éventuelle et ont décidé d'elles-mêmes de créer des examens à l'entrée de leurs filières les plus demandées. Réagissant à cette création, le gouvernement a décidé à la rentrée 2005 d'expérimenter un test d'entrée à l'université sur le modèle du SAT américain. Il s'agira, sur la base du volontariat, de faire passer ce test à 50 000 jeunes dès novembre 2005 et de les suivre ensuite pendant 5 ans pour savoir si l'examen est plus à même que les A-levels de prédire leur réussite académique.

INDULGENCE DES UNIVERSITÉS ?

Pourtant, les États-Unis eux-mêmes se posent des questions sur ce SAT. Un rapport de 2002 de l'Académie des arts et sciences montre que les notes au test ont globalement diminué entre 1969 et 1993 alors que les notes à l'université ont augmenté durant la même période. L'académie en conclut que le SAT n'a jamais bien prédit la réussite à l'université. Mais d'autres, à commencer par les universités, se demandent aussi si cette amélioration des notes n'est pas due à leur plus grande indulgence.

Dès 2002, Harvard s'est inquiétée de la croissance ininterrompue des notes aux diplômes de premier cycle et décide d'y mettre fin. Constatant que 91% de ses étudiants obtiennent leur diplôme "avec honneur" (51% à Yale, 44% à Princeton) et que près de la moitié sortent avec un A ou A-, le président de l'établissement a lancé un mouvement pour refaire du B la note ordinaire. Princeton suit en 2004 en proposant de limiter le nombre de A que chaque enseignant pourra accorder afin de le faire passer en dessous de 35% des notes. Au moment du lancement de ce projet, 46% des étudiants de Princeton sortaient avec un A, tendance générale au pays où, dans les 11 meilleures universités, entre 44 et 55% des étudiants sortent des premiers cycles avec un A. Princeton avait dès 1998 lancé une limitation du même genre, sans succès. Mais en septembre 2005, le premier bilan de cette nouvelle campagne de diminution des notes était positif: le nombre de A est passé à 40,9%. Pour la doyenne des études pré-doctorales de Princeton, "le A de pitié a disparu".

PRESSIONS INSTITUTIONNELLES

Mais l'indulgence ne serait pas seule à l'origine de cette inflation selon un professeur de sociologie de l'université du Kent. Les pressions institutionnelles pour augmenter le nombre d'étudiants dans un environnement universitaire très concurrentiel en seraient la principale cause: les universités se sentent obligées de "faire plaisir et de flatter des étudiants qui tendent à devenir des clients". De fait, certains départements "sévères" seraient critiqués par leur direction. En outre, en Grande-Bretagne du moins, mais le même principe peut s'appliquer aux États-Unis, "l'inflation des notes est accentuée par des pressions pour répondre aux besoins d'évaluation d'un public de plus en plus hétérogène par des modifications du programme et des méthodes d'évaluation". L'accroissement de la prise en compte du contrôle continu et d'éléments toujours plus éloignés des simples résultats académiques pour accorder une note finale contribueraient aussi à "dévaluer les diplômes". Un pro
 fesseur de l'université de Duke a documenté cette tendance sur un site (www.gradeinflation.com) et estime que si cette inflation a un peu diminué dans les années 1970, et qu'elle a repris à la fin des années 1980 "lorsque la mode pour les universités a été de se comporter comme des entreprises et de traiter les étudiants comme des clients qui amènent de l'argent."

Reste que là aussi, la théorie du gonflement des notes n'est pas acceptée par tous. Se rapportant aux transcriptions de notes de plus de 3 000 institutions, un analyste du ministère fédéral de l'Éducation a montré que globalement, "les notes ont légèrement baissé au cours des 20 dernières années". Les opposants à la théorie de l'inflation notent aussi que 33,5% des étudiants américains finissent encore avec une note inférieure ou égale à "C". Harvey Mansfield, professeur à Harvard et auteur de huit essais sur l'éducation, met aussi cette notion sur le compte d'un combat idéologique de la droite. Pour lui, "postuler l'existence d'une évaluation objectivement correcte de ce qu'un étudiant mérite (...) reflète une vision simpliste et archaïque de la connaissance et de l'enseignement. La sensibilité dominante des commentaires sur ce sujet n'est pas de nature pédagogique mais plutôt économique." Cette vision suppose que "le travail des enseignants est de classer les élèves pour le
 ur employeur, que les étudiants doivent être montés les uns comme les autres pour une récompense artificielle et mince" et que "le but des meilleures universités n'est pas d'optimiser les succès mais de faire en sorte qu'il y ait toujours des perdants". Il estime qu'il est loin d'être certain que les étudiants travaillent plus s'il est difficile d'obtenir un A.

ADP

Mais cette position est de plus en plus minoritaire, à l'université comme dans l'enseignement pré-universitaire. L'ADP (American diploma project) a été créé en 2004 à l'initiative d'Achieve Inc., un groupe de pression soutenant un renforcement des enseignements d'anglais et de mathématiques. Celui-ci estime que les États et les employeurs dépensent des millions de dollars pour créer des cours de soutien afin d'enseigner sur le tard des choses qui devraient être acquises dès l'école. C'est ainsi que 28% des étudiants de première année d'université suivraient des cours de rattrapage et que la moitié n'obtiendront pas leur diplôme universitaire. Achieve estime aussi que 40% des diplômés du secondaire sont insuffisamment formés pour l'entreprise ou l'université. Un tel discours rencontre un écho très favorable à une période où la loi NCLB ("No child left behind") demande aux écoles de fournir des preuves de leur réussite. De simple groupe de pression, l'ADP est devenu un projet parallèle à l'échelle du pays, rassemblant six importantes fondations privées, d'anciens conseillers éducatifs des administrations Reagan et Clinton, de nombreux chefs d'entreprise et des gouverneurs d'État.

En février 2005, l'ADP lance son projet dans 13 États qui se fédèrent pour mener à bien une politique d'amélioration du niveau au lycée. Ils promettent de l'améliorer au niveau demandé par les universités et les entreprises, d'exiger que les élèves choisissent un programme rigoureux, que les élèves passent au lycée un test montrant leur préparation à l'université et à l'entreprise, de rendre les lycées responsables lorsqu'ils produisent des diplômés qui ne peuvent pas suivre à l'université et de rendre les universités responsables du succès des étudiants qu'elles accueillent. Le projet est financé à hauteur de 42 millions de dollars et 35% des élèves du pays vivent dans ces 13 États dont tous ne sont pas républicains: Arkansas, Géorgie, Indiana, Kentucky, Louisiane, Massachusetts, Michigan, New Jersey, Ohio, Oregon, Pennsylvanie, Rhode Island et Texas.

Mais peut-on attendre quelque chose de concret d'États qui subissent déjà la pression de la loi NCLB au point que, selon une étude de juin 2005 de l'Education Trust, les États gonflent déjà leur taux de réussite aux examens de fin d'étude secondaire, jusqu'à 20 ou 30%? Certains États donnent du terme " 'réussite' une définition qui défie la logique et le sens commun", ignorent volontairement ceux qui échouent ou falsifient des informations. Là aussi, la pression pour améliorer le niveau peut conduire à diminuer les exigences de ceux qui doivent rendre des comptes.

COMPÉTENCES DE BASE

En Nouvelle-Zélande comme en Grande-Bretagne, ce sont les universités qui ont tiré la sonnette d'alarme en décembre 2004 avec une étude de l'université de Canterbury qui estime que beaucoup d'étudiants de première année ont des connaissances limitées et du mal à écrire une phrase correcte. Selon cette étude, "l'échec en première année est dû au manque de compréhension des cours et au fait que le travail rendu par ces étudiants est incompréhensible". Pour les universités, contraintes à des économies, c'était une question d'équilibre: les élèves qui échouent coûtent cher, d'autant que les établissements doivent offrir en plus des cours de soutien. Elles demandaient donc que le niveau moyen exigé pour entrer à l'université soit relevé. Même si le gouvernement s'est appuyé sur les études PISA pour estimer que le niveau ne baisse pas, la réforme de l'examen de fin d'études secondaires, effective fin 2004, a donné des gages aux universités en augmentant les exigences en lecture et  calcul, ce qui a entraîné une baisse d'environ 4% du nombre d'élèves admissibles à l'université.

La pression sur les enseignants pour expliquer l'inflation des notes à l'université est également reprise en Australie. Dans un rapport jamais publié du ministère de l'Éducation, nombre d'entre eux font état de pressions de leur direction pour ne pas donner de trop mauvaises notes. L'appât des droits d'inscription qu'ils rapportent entre en jeu mais beaucoup d'enseignants laisseraient de toute manière passer certains étudiants qui ne le méritent pas "par peur des histoires qu'ils feraient s'ils échouaient", autre effet de l'augmentation des droits d'inscription. La même étude du ministère estime que plus de la moitié des universitaires pensent que le niveau des diplômés a baissé et près de la moitié estiment que les étudiants qui arrivent à l'université sont de moins en moins bons. Enfin, 40% affirment qu'il existe bien une hausse artificielle des notes même s'ils ne sont que 25% à estimer qu'il s'agit d'un changement négatif. Beaucoup attribuent la diminution de qualité qu'ils ressentent à la baisse des financements universitaires enclenchée par le gouvernement conservateur à son arrivée au pouvoir en 1996. Paradoxalement, les conservateurs seraient ici à l'origine de la baisse du niveau alors qu'ils la pointent du doigt en Grande-Bretagne et aux États-Unis.

ALLIANCE PROFESSEURS-ÉTUDIANTS

Mais les intérêts financiers en jeu dans le financement des universités, avec les droits d'inscription des étudiants n'expliquent pas tout, en particulier lorsque le Conseil scientifique, en Allemagne, où les droits d'inscription n'existent pas encore, souligne dans un rapport que le 4 ou le 5 ont quasiment disparu à l'université (les étudiants sont notés sur une échelle de 1 à 5, 1 étant la meilleure note). C'est ainsi qu'en psychologie, biologie, physique, mathématiques, littérature, philosophie, histoire, 95% des étudiants sont notés "bien", "très bien" ou "avec les félicitations du jury". Dans ces matières, la moyenne nationale des notes va de 1,3 à 1,6 et seuls 3,5% des étudiants sortent avec un 4. Paradoxalement, les matières où les notes sont les plus élevées sont aussi celles où le taux d'abandon est le plus fort. Pas de droits d'inscription, certes, mais un fort taux de chômage et "aucun enseignant ne veut être accusé d'avoir envoyé ses élèves au chômage" en les sanctionnant. D'où "une alliance objective entre enseignants et étudiants" pour faire perdurer cette inflation de bonnes notes. Le Conseil scientifique a décidé de s'attaquer à ces "notes de complaisance" en étudiant les pratiques dans certaines universités et non plus matière par matière, ce qui dilue la responsabilité.

Les changements de régime politique créent souvent une impression d'inflation des notes, l'ancienne sévérité étant considérée comme la norme. La Hongrie est ainsi passée d'une université d'élite à une université de masse, multipliant ses effectifs étudiants par 3,5 en 12 ans et en faisant en sorte que 42% d'une classe d'âge accèdent à l'enseignement supérieur contre 10% en 1990. Certains experts estiment donc qu'un trop grand nombre de diplômés crée des tensions sociales car un diplôme universitaire n'est plus garant d'un emploi et que l'absence de ce diplôme rend impossible l'intégration sur le marché du travail. Et se pose logiquement la question de savoir si les élèves de l'école communiste étaient à ce point mauvais que seuls 10% d'entre eux avaient le droit d'aller à l'université ou si l'accès en est désormais galvaudé.

CHANTAGE

En Afrique du Sud aussi, la fin de la ségrégation scolaire a laissé planer le doute sur le maintien de la qualité des cours, même si l'UMALUSI, l'agence de qualité de l'enseignement, estime dans un rapport de 2004 que le niveau s'est amélioré depuis 1996. Dans ce pays règne une situation paradoxale: la chute des effectifs qui passent le Matric (examen de fin d'études secondaires) oblige les universités à accepter des élèves qui, souvent, n'ont pas le niveau voulu. Un quart abandonne donc en fin de première année et ceux qui restent sont souvent à la limite du niveau minimum. Dans le même temps, des doutes naissent sur la qualité de ceux qui réussissent le Matric. Une étude de 2003 de l'université du Cap montrait que le nombre de reçus avec A et B entrant à l'université était en augmentation en même temps que le nombre des étudiants qui achèvent leur première année avec le minimum requis. D'où la tentation d'accuser un système scolaire fragile qui a eu du mal à intégrer l'afflux d'élèves noirs issus de familles pauvres.

Le gouvernement est partagé entre le besoin de supprimer toute trace de ségrégation et les demandes universitaires et économiques de sélection. C'est ainsi qu'en 2004, il a supprimé les deux niveaux du Matric entre lesquelles les élèves devaient choisir: soient ils passaient le niveau standard qui assure simplement la validation des acquis du secondaire, soit le niveau supérieur qui garantissait leurs compétences pour poursuivre. Cela créait de fait une ségrégation entre riches et pauvres. Pour l'UMALUSI, l'augmentation du taux de réussite au Matric (73%) était essentiellement due à l'accroissement du nombre de ceux qui se contentaient du niveau standard. Là encore, on a assisté à une guerre des évaluations entre les universités et l'État. Fin 2004, les universités décident que le Matric unifié n'est plus fiable pour sélectionner les meilleurs et décide de tester elles-mêmes les élèves en mathématiques et en anglais à partir de 2009. Légalement, le Matric continuera à assurer  l'accès à l'université mais ceux qui échoueront aux tests se verront imposer des cours de soutien "qui reviennent cher". La précision a valeur d'accusation à un moment où le gouvernement oblige les universités à rationaliser leur gestion pour économiser de l'argent. En septembre 2005, à deux semaines des examens, la ministre de l'Éducation demande officiellement aux examinateurs d'être plus sévères afin de maintenir le standard du Matric.

ÂGE D'OR

Globalement, et même si les opposants à la théorie de l'inflation des notes soulignent que ce débat avait déjà commencé depuis longtemps (une note interne d'Harvard de 1894 soulevait déjà le problème de l'inflation du nombre de A) et qu'il tient plus à la nostalgie d'un supposé âge d'or qu'à des données concrètes qu'aucune étude n'a pu prouver, l'air du temps est à se plaindre d'un trop grand laxisme du système scolaire et universitaire qui laisse passer des étudiants qui n'auraient pas le niveau requis. Il est d'autant plus difficile de trancher dans ce débat qu'il est fortement chargé de connotations idéologiques et qu'il sous-tend la finalité que l'on veut donner au système: doit-il former des gens à réfléchir et penser par eux-mêmes, des "citoyens", ou des travailleurs immédiatement adaptables à l'entreprise ?

Aucun compromis ne semble se dessiner entre les partisans de chaque ligne. Dans quasiment tous les pays, la grogne autour de l'inflation des notes sous-entend clairement que le niveau baisse. Et le remède proposé est le même: un retour aux "fondamentaux" que seraient la maîtrise du langage et des mathématiques. D'où le succès symptomatique, dans plusieurs pays, d'émissions de télé-réalités plongeant les élèves actuels dans un établissement "typique" des années 1950 ou 1960. Inversement, l'ouverture du programme à des matières non classiques est perçue comme un papillonnement académique qui éloigne l'élève de la base de ce qu'il devrait savoir, un "socle commun". Les études PISA, en se concentrant essentiellement sur ces "fondamentaux", accréditent cette thèse et servent de base à ceux qui, dans les pays mal classés, se plaignent de la baisse du niveau.

Sources:

États-Unis: "The Boston Globe", 19/04/2002 (www.boston.com), "The Chronicle of higher education", 08/11/2002, 30/01/2003, 09/04/2004, 07/02/2005, 28/02/2005, 24/06/2005 (www.chronicle.com), "Arizona Republic", 10/02/2004 (www.azcentral.com), "Education Week", 21/12/2004 (www.edweek.org)

Grande-Bretagne: "The Daily Telegraph", 07/01/2003, 25/10/2003, 17/08/2004, 04/12/2004, 19/08/2005, 22/08/2005, 26/08/2005 (www.telegraph.co.uk), "The Guardian", 25/03/2003, 31/03/2003, 15/11/2003, 17/02/2004, 14/02/2005 (http://education.guardian.co.uk), BBC, 20/09/2005 (http://news.bbc.co.uk)

Hongrie: "Le journal francophone de Budapest", 01/10/2002 (www.jfb.hu)

Australie: "The Australian", 23/10/2002 (www.theaustralian.com.au)

Allemagne: "Der Spiegel", 18/10/2002, 19/12/2002, 19/05/2005 (www.spiegel.de)

Afrique du Sud: "The Sunday Independant", 04/01/2003 (www.iol.co.za), "The Independant", 26/03/2004 (www.iol.co.za), "The Cape Times", 16/12/2004, 20/09/2005 (www.iol.co.za)

Nouvelle-Zélande: "The New-Zealand Herald", 01/12/2004, 18/02/2005 (www.nzherald.co.nz), "NZPA", 16/12/2004 (www.stuff.co.nz)

Rédacteur : Jean-Luc Eluard

 Les dépêches de L'AEF ne sont envoyées qu'aux personnes ou organisations qui en ont fait la demande

 
Dépêche n° 57127 - Vous pouvez retrouver l'ensemble des dépêches de L'AEF sur le site Internet à l'adresse: www.L-aef.com

© Copyright L'AEF - 1998/2005.
Conformément au code sur la propriété intellectuelle, toute reproduction ou transmission, de cette dépêche est strictement interdite, sauf accord formel de L'AEF.