Rapport BENTOLILA.

 

Au service de quoi ? de qui ?

 

Pierre FRACKOWIAK

2/12/2006

 

Avant même de l'avoir reçu et lu, on pouvait parfaitement imaginer ce qu'il dirait. Aucune surprise hors la répétition, inlassable mais révélatrice du contraire, que ce rapport n'est pas écrit pour faire un bond de 20 ou 50 ans en arrière. On peut toujours le dire. La réalité est autre.

 

M. BENTOLILA* s'inscrit exactement dans la même logique fondamentale que celle du strict retour au b-a ba. Il a bien compris le message et a produit le rapport** qui était attendu. Il a d'ailleurs eu droit à un traitement particulier: il est rare en effet qu'un rapport commandé par un ministre fasse l'objet d'une campagne médiatique exceptionnelle comme celle qui lui a été réservée, avant même que le ministre ne l'ait reçu. Il est encore plus rare que les sommaires de prochains manuels de grammaire inspirés par l'auteur du rapport soient, dit-on, quasiment déjà prêts.  

 

La nostalgie, l'air du temps, le regard des grands-parents, le drame, insupportable, des parents qui ne peuvent pas faire les devoirs de leurs enfants, le paravent de la terminologie, les illustrations habilement  choisies, la manipulation de l'opinion publique pour imposer une marche arrière terrible au système éducatif, un retour aux pratiques qui avaient fait la preuve de leur insuffisance et qui avaient motivé de nouveaux programmes, des experts qui ne mettent jamais les pieds dans une classe mais qui savent... tout y est comme c'était le cas pour la lecture et comme ce pourrait être le cas pour le calcul.

 

Et ce discours de prédicateur inspiré affirmant devant micros et caméras qu'avec la grammaire de nos grands-mères colorisée d'un peu de main à la pâte, la violence disparaîtra de l'école… Et ces phrases creuses définissant la grammaire comme le cœur de la langue oubliant que l'on peut connaître toute la grammaire par cœur et ne pas savoir parler et écrire pour communiquer… Et ces certitudes martialement assénées… comme si la vérité sortait du puits et que l'exigence du retour en arrière était la voie du salut.

 

L'appel facile à des notions aussi suspectes que "du simple au complexe", que "la progression rigoureuse", que "la grammaire simplifiée préalable aux apprentissages du dire / lire /écrire", etc, devrait   alerter tous les progressistes.

 

En fait, deux points clés mettent bien en évidence la volonté de marche arrière non pas de 20 ou 50 ans mais de 80 ans:

 

1° la référence au simple et au complexe

Cette référence commode pour les conservateurs ne repose sur aucune étude scientifique. On sait bien que le simple scolaire est éminemment complexe puisqu'il n'existe pas et qu'il est le produit de l'intelligence de l'adulte. Le point ou la ligne ou la lettre, ce n'est pas simple du tout. Ce qui est simple c'est une boîte à chaussures qui présente des points, des lignes, des angles, ou un texte qui veut dire quelque chose.

 

2° le retour à la leçon de grammaire conçue comme une leçon de choses  et à la progression rigoureuse

Si la leçon de choses de Jules FERRY a été abandonnée dès la fin des années 60, c'est que malgré sa prétention, elle ne permettait pas ni la construction de notions scientifiques (il s'agissait de mettre des mots sur des choses et d'apprendre des définitions sans les comprendre), ni la réflexion avec la formulation d'hypothèses chère à la démarche scientifique. La leçon classique et la progression rigoureuse posent des problèmes considérables. Commencer l'apprentissage de la langue par des phrases simples "sujet/verbe/ complément" et confiner les enfants de pauvres dans ce type de langage les condamne à ne pas s'en libérer et à ne jamais accéder au langage complexe lié à la pensée nécessairement complexe. L'affirmation de la nécessité de leur  retour traduit par ailleurs un manque de confiance terrible en l'intelligence des enseignants.

 

Le résultat de ces pratiques est connu puisque ce sont celles qui étaient en vigueur  à l'école jusque dans les années 90 et au-delà. L'apprentissage de définitions, l'aisance dans les exercices mécaniques, l'habileté dans les historiques analyses (le sujet et son "qui est-ce qui", le verbe qui "indique l'action", etc) ne garantissent en rien la capacité de maîtriser le langage, de parler, d'écrire, de communiquer. Les programmes de 2002 dont l'ambition était louable rappelaient  que "l'observation réfléchie de la langue doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage d'une terminologie inutilement complexe."

 

Comme pour la lecture hier et pour le calcul demain, il s'agit de privilégier la mécanique au détriment de l'intelligence, d'installer des prérequis pour des requis remis à plus tard, d'aggraver les inégalités entre les enfants de milieux favorisés qui n'attendent pas l'école pour parler, écrire, lire, penser et les autres.

 

Avant de décortiquer le rapport BENTOLILA, contesté par nombre de ses confrères et par la majorité des pédagogues, posons-nous quelques questions... préalables:

 

Ø      Les programmes de 2002, qui ont été élaborés avec un sérieux que personne ne conteste, qui, dans tous les domaines, ont fait l'objet d'un large consensus, qui ont été signés par tous les ministres successifs depuis 2002, soutenus par l'inspection générale et par les inspecteurs, sont-ils finalement et subitement mauvais?

Ø      Les experts, les inspecteurs, les enseignants consultés dans les groupes coordonnés par Philippe JOUTARD, universitaire, ancien recteur, ancien directeur adjoint de l'évaluation et de la prospective, se sont-ils trompés. Sont-ils stupides?

Ø      Les inspecteurs qui se sont loyalement mobilisés pour expliquer les nouveaux programmes de 2002, aider, accompagner les enseignants ont-ils eu tort d'être loyaux? Devront-ils reconnaître publiquement qu'ils ont eu tort et que, adeptes d'une loyauté changeante, ils jetteront aux orties ce qu'ils ont fait et déclareront qu'ils se sont fourvoyés?  

Ø      La mise en œuvre des programmes de 2002 a-t-elle été évaluée? Par qui? Comment? Quand? Au nom de quoi, déclare-t-on qu'il faut les changer d'urgence?

Ø      Comment les enseignants qui se sont engagés résolument dans la mise en œuvre de ces programmes surmonteront-ils la mise en cause de leur compétence, de leur intelligence, de leur conscience professionnelle?   

Ø      Sait-on que, comme pour bien d'autres domaines, ces programmes ne sont pas encore généralisés, car il faut du temps, de la liberté et de l'intelligence pour mettre au point des pratiques pédagogiques, et que ceux qui les précédaient continuent de sévir et donc de fausser l'évaluation: les mauvais résultats dénoncés sont-ils le fait de l'application des nouveaux programmes de 2002 ou de la persistance des programmes anciens?

 

Certes les documents d'accompagnement n'ont pas été diffusés (pourquoi?), certes la mise en œuvre est difficile (il sera plus facile de faire marche arrière), certes il faudrait un peu de temps pour pouvoir évaluer et réguler, certes, certes... Sont-ce des raisons suffisantes pour cautionner des régressions telles que celles annoncées à la presse par M. BENTOLILA ?

 

Un rapport n'est qu'un rapport. Il n'est pas un texte officiel. Il est donc possible, dans un pays démocratique comme le nôtre, que des pédagogues, des spécialistes non pas de la langue mais des apprentissages, et même des inspecteurs, s'expriment.

 

Faisons-le. Profitons de ce fait qu'il n'est encore que rapport. Posons la question: ne serait-il pas sage de le mettre en débat, d'entendre des avis divergents tout aussi respectables que celui de M. BENTOLILA, de répondre aux questions préalables ci-dessus, de ne pas en faire une circulaire ou un décret dans la précipitation, et  même de ne pas exclure que ce rapport, comme tant d'autres rapports dans l'histoire de l'Ecole, puisse être soigneusement placé dans un tiroir?

 

Accessoirement, demandons à M. BENTOLILA*  au service de quelle idéologie, au service de qui ou de quoi a-t-il transformé ses propres pensées  en programme scolaire et en programme de formation des enseignants… Mais on nous dira qu'il n'y pas d'idéologie dans la grammaire. Ah bon! En écoutant M. BENTOLILA, on est convaincu du contraire…

 

 

 

* [Alain Bentolila aime à se présenter comme au dessus des antagonismes] : "Si l'on en croit les médias, la réflexion sur l'éducation serait l'otage de deux groupes antagonistes persuadés de détenir chacun la bonne réponse pédagogique et la bonne ligne idéologique", [écrit-il dans la présentation des « entretiens Nathan 2006 »]. Il présente ensuite à sa manière les deux camps et se place comme un juge drapé dans sa dignité et sa hauteur de vue au dessus de la mêlée, flattant tous ceux "qui ont mieux à faire que de choisir entre ces deux camps qui, depuis des années, s'insultent et s'accusent mutuellement d'être les fossoyeurs de l'éducation."

Renvoyer les deux camps dos à dos, choisir le chemin le plus haut… Bel exercice! Sauf que sa caricature de ceux que les réactionnaires nomment les pédagogistes est beaucoup plus négative et pernicieuse que le portrait qu'il fait de ces conservateurs "absolument fidèles à un patrimoine culturel et au maintien sans faille des exigences formelles".

“• D’un côté, ceux qui ont l’absolue certitude que la force et la beauté naturelles des textes littéraires, la rigueur et la noblesse évidentes des connaissances suffiront à entraîner l’adhésion de tous les élèves. Fidélité absolue à un patrimoine culturel et maintien sans faille des exigences formelles devraient ainsi suffire à faire entrer de bon ou de mauvais gré dans une culture scolaire que l’on veut immuable et convaincante.

Ce discours de « l’avenir à reculons », empreint d’une grande nostalgie, renvoie le plus souvent à une époque « rêvée » où l’école « aurait tenu son rang », où les élèves restaient à leur place et où les professeurs faisaient strictement leur métier de professeur.

• De l’autre côté, ceux qui veulent imposer à l’école une sorte de « révolution culturelle ». Ceux-là jetteraient volontiers à la mer la littérature classique, l’analyse grammaticale et les règles de l’orthographe, tout cela constituant pour eux les instruments pervers qu’une école uniquement soucieuse de reproduction sociale imposerait afin d’écarter les enfants des classes les moins favorisées. Il faudrait donc préférer les textes de rap à Vigny, de médiocres « textes de jeunesse » à Stendhal et Primo Levi, et le débat débridé à la rigueur de l’argumentation. Dans un souci de communication et de prise en compte de la « culture des jeunes », ces « modernistes » risquent de priver ceux-là mêmes qu’ils veulent sauver des références culturelles qui donnent le goût du beau et du vrai. ”

Grammaire en débat