Lecture : méthode globale


Tout à fait d'accord avec Jacques David. L'affaire de la lecture au CP illustre la culture du déni qui s'est propagée depuis une dizaine d'années dans l'Education Nationale : déni des enseignants, jugés responsables et coupables, déni des inspecteurs qui ont diffusé les programmes officiels, déni du référentiel national que constituent ces mêmes programmes, déni du travail des chercheurs aboli d'un trait de plume, déni de l'école primaire, maternelle comprise, qui nous ramène aux temps obscurs de la dualité scolaire (les enfants du peuple, surtout ne pas les rendre trop intelligents, ces gueux auxquels la seule méthode qui compte, c'est celle d'apprendre sans comprendre, celle qui les prépare à obéir et à se taire), déni du rôle des parents, de leurs cultures et de leurs difficultés, déni de l'édition scolaire productrice de manuels et plus encore de littérature enfantine, déni des organisations en réseau, des équipes éducatives qui se sont mobilisées, déni de la réflexion pédagogique...
On garde le sentiment d'un profond gâchis humain, l'impression d'un déjà vu idéologique qui stigmatise l'école et ses maîtres, comme ce Ripert, secrétaire d'Etat en 1940, qui déclarait nécessaire de "nettoyer l'école primaire". Bien avant l'invention du Karcher !

Georges Gauzente.

Arcueil le 14 décembre 2005

 Monsieur le Ministre,  

J’ai pris connaissance avec quelque étonnement de votre déclaration rapportée par les media à propos de l’apprentissage de la lecture.

Je crains que vos informations n’aient été inexactes ou erronées; Les réflexions que je vous présente se fondent sur une longue expérience de l’école primaire, comme Inspecteur départemental de l’enseignement primaire, comme Inspecteur d’Académie et enfin comme Inspecteur Général chargé de l’enseignement élémentaire.

J’ai ainsi visité et observé plusieurs centaines de classes dans toute la France, et j’ai inspecté et évalué les maîtres et maîtresses de ces classes, m’attachant à ce qui concerne la lecture et son apprentissage. Je n’ai pas rencontré plus de 5 à 7 % d’enseignants pratiquant une méthode globale, et les résultats qu’ils obtenaient étaient soient remarquables, soit mauvais, selon la qualité de l’utilisateur. La querelle de la méthode globale est une mauvaise querelle. Les problèmes que pose l’apprentissage de la lecture sont ailleurs.

Ils portent sur trois points précis et concernent le maître (la maîtresse), le milieu et l’enfant-lecteur.

1.     Le maître.

Tant vaut le maître, tant vaut la méthode. La même méthode, selon l’enseignant qui l’utilise, donne des résultats fort différents. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises méthodes, il n’y a que des maîtres qui réussissent et d’autres qui échouent. A quoi tient la réussite ? A la continuité de l’action de l’enseignant, à sa rigueur, à son exigence, à son travail méthodique avec les élèves, à la confiance qu’il leur insuffle. On peut lire, dans les Instructions sur  l’Ecole élémentaire de 1985 (voulues par le Ministre d’alors, Monsieur Chevènement) que le maître est responsable du choix de sa méthode, et qu’il a une obligation de résultat. Ainsi, responsabilité, initiative, et liberté sont les principes de la conduite attendue du maître.  

2.     Le milieu.

Il ne suffit pas de considérer la classe comme seul milieu de vie et d’éducation. Il faut prendre en compte tout l’environement, et au premier chef le milieu familial. Si la langue française, le livre et l’écrit en sont absents, l’apprentissage de la lecture se heurte à de lourds handicaps. Le maître doit en tenir compte en établissant des relations avec les parents et l’ensemble de la famille. C’est tous les acteurs sociaux qui sont impliqués, et la mise en cause pour expliquer l’échec scolaire d’une méthode de lecture n’est que l’aspect réducteur d’un problème socio-culturel beaucoup plus grave.  

3.     L’élève-lecteur.

Que peut signifier la lecture pour un  enfant vivant dans un milieu où le livre est absent, où la parole en français est rare et approximative ? Seule l’école peut tenter de répondre à cette question. Il ne s’agit pas seulement d’apprentissage. “Il n’existe pas de méthode qui puisse empêcher un enfant d’apprendre à lire” disait autrefois Georges Duhamel. Au-delà de l’apprentissage, il s’agit de donner à l’élève le goût et le plaisir de lire. Cet apprentissage se poursuit tout au long de la scolarité. Pour cela, tous les moyens sont bons : lecture par le maître, lecture personnelle par les élèves des livres empruntés à la bibliothèque de la classe ou au Centre documentaire, lecture de textes divers dans toutes les circonstances de la vie quotidienne, le livre étant alors au centre de toutes les activités. Par son exemple, la lecture du maître encourage l’intérêt pour la lecture.

Et nous sommes là très loin des querelles sur la méthode globale.

Faisons confiance aux maîtres pour qu’ils assument leurs responsabilités envers les élèves, et respectons leur liberté.

Ne nous égarons pas dans de vaines disputes.  

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de ma respectueuse considération

R. Toraille  

Ancien élève de l’ENS de Saint-Cloud (1941-1943)
Agrégé de Lettres Modernes
Doyen de l’Inspection Générale (groupe de l’Enseignement élémentaire)
Ancien Président de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole

 

 Apprentissage de la lecture

Assez de polémiques, des réponses sérieuses !  

L'apprentissage de la lecture est un enjeu majeur pour toute la scolarité d'un enfant comme pour sa vie d'adulte et de citoyen.  Chaque enseignant, chaque parent y accorde à juste titre une grande importance.  

Sur ce sujet trop souvent l’objet de polémiques stériles, les organisations syndicales, les organisations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les personnalités signataires tiennent à  rappeler quelques éléments incontestables et proposent que  l’information des parents et des enseignants reste sur un terrain qu’elle ne doit jamais quitter : celui de l’intérêt de l’enfant.  

1.     L’apprentissage de la lecture ne relève pas seulement  du cours préparatoire et vouloir ramener la réussite ou l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux. Certes, le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage mais le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à une bonne maîtrise de la langue orale et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des textes est tout aussi important.  

2.     La méthode dite « globale », écartée par les programmes de l’école élémentaire de 2002, n’est pratiquement plus utilisée dans les écoles. La majorité des manuels de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès les premiers jours du cours préparatoire.  

3.     La situation de l’école ne correspond pas à la description caricaturale qui en est faite.  

·        Toutes les comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats similaires à ceux des pays voisins européens.

·        Les jeunes n’éprouvent pas plus de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans.

·        Le déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de lecture : si 4% d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11% ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchiffrer.  

Cependant, chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de dyslexie ! La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude scientifique menée par des orthophonistes  ne met en évidence un lien entre approche globale de la lecture et troubles de l’écrit.  

4.     Les travaux des chercheurs, comme l’expérience des enseignants,  montrent que la « querelle des méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente dernières années. Il ne s'agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en œuvre simultanément la maîtrise du code  et la compréhension.  

5.     L’apprentissage de la lecture ne se limite pas au déchiffrage et ne peut reposer exclusivement sur une approche syllabique. Réduire l’apprentissage de la lecture est simplificateur et mène ainsi l'école dans une impasse.  

6.     Nous considérons que les principaux éléments des programmes de l’école maternelle et élémentaire publiés en 2002 après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Ils rappellent qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ».  Ils ne se limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la compréhension des textes et l’accès au livre et à la culture écrite.  

Les programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l'école élémentaire et n'est pas achevé au début du collège.  

Des difficultés demeurent. Il faut les réduire. L'apprentissage initial de la lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en prenant en compte les différences de rythme de travail et d'apprentissage, en améliorant les conditions d'enseignement et d'apprentissage que l’école peut développer les compétences des élèves en lecture.

C’est aussi par un effort de communication entre l’école et les familles  sur ce qui se fait réellement en classe que l'école contribuera à créer un climat de confiance propice à la réussite des élèves.

C'est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l'Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse".

Nous sommes bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l'actuel ministre de l'Education Nationale.  

Les organisations signataires :

AGIEM - CRAP -  ICEM - GFEN - Ligue de l’Enseignement - SNUipp-FSU - SE-UNSA - SGEN-CFDT